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信息技术课程实施的文化取向研究

钱旭升

   随着社会的发展和信息技术的迅猛推进,20世纪80年代开始在我国开设的计算机课程,经历了不同的发展阶段,逐渐演化为以培养信息素养为目标的信息技术课程。2003年《普通高中信息技术课程标准(实验)》的公布,2004年以后高中信息技术新课程在全国范围的渐次展开,使其研究意义得以不断凸显。但现实中的信息技术课程实施在主体、内容、过程、评价等方面过于倾向技术取向,自觉不自觉地造成了“起点悬置”和“过程遮蔽”,导致出现了忽视课程实施的“文化继承”基础和“文化融合”过程的现象和问题。为此,本研究以“信息技术课程实施中存在的问题”为核心问题,通过对问题的广泛调查和深入研究,结合3个省6位教师的72节课堂实录的分析,将其主要原因归结为技术取向。为有效解决这一现存问题,从社会主导文化的变革历程、从教育改革的发展趋势度、从课程文化研究的范式转变、从信息技术课程目标、课程物质承载以及信息技术本身等角度入手,论证信息技术课程实施文化取向存在的必要性。进而以课程实施要素(实施主体、实施内容、实施过程、实施结果评价以及实施场域等),尝试架构信息技术课程实施文化取向的基本理论框架,解决课程实施中存在的各种现实问题。 本研究共分八个部分: 第一部分为绪论。技术取向的信息技术课程在理论研究与现实操作中都遭遇到了较多的问题,需要以文化取向对其进行研究。而前人的已有研究较多的侧重于对课程实施取向本身的研究和信息技术课程的技术取向研究,较少从课程实施的各组成要素入手,研究其文化取向的内涵。 第二部分为课程实施技术取向现象及成因分析。在课程实施的现实情境中,通过对课堂实录的分析,发现从课程实施观念到实施主体、从实施内容到实施过程、从实施结果评定到实施平台等方面都呈现出明显的技术取向。技术取向的存在有源自于计算机课程的学科发展史的影响,有对于其学科性质认识不足的因素,当然,也受到了有关国家和地区相关课程开设现状中某些现象的消极作用。 第三部分为文化取向的论证。社会主导文化由伦理文化与理性文化经由科技理性文化转向多元文化,使得世界各国教育改革/课程改革大多以文化视角分析教育问题、突出信息素养的提升,进一步推动课程文化研究由工具论的研究范式逐渐转向本体论的研究范式。在此宏观背景下,信息技术课程将目标定位于提高信息素养。而信息素养本身的丰富文化内涵,以及它在课程实施主体、内容、过程和评价等方面的文化意蕴,要求我们从文化视域对其进行研究。同时信息技术课程是一门基于信息技术高度发展而形成的课程,而信息技术本身是一种文化;信息技术课程实施所需要物质设备和相关配套资源等承载体都具有丰富的文化内涵,这些决定了信息技术课程实施文化取向的必然性。 第四部分为实施主体研究。信息技术课程实施主体不应限于教师,而应该更多地倾向于具有群体文化意义和个体文化意义的学生;让学生成为核心文化体,让教师成为助学者。同时,由于信息技术课程的特殊性,在其实施过程中,其它科任教师、校长、家长、社区成员、课程专家等,都是文化权力共享体的组成部分,他们可能已经走进教室,也可能是以“身体的缺席与话语的在场”的形式参与课程实施。 第五部分是实施内容研究。我国的信息技术课程实施内容在社会发展路向和需要的预测、内容选择的主体和课程实施内容的超前性等社会层面、对于具体课程实施内容的选择和呈现方式等学科层面以及学生“零起点”的假设等方面存在着文化冲突。它要求信息技术课程实施内容的选择必须遵循统筹性、境域性和拓展性原则,以课程标准为基本准则,立足于教材,用文化整合与文化创新的视角察看课程资源,共同构建一个科学、合理、可行的内容体系。 第六部分是实施过程研究。信息技术课程实施过程,是一个虚拟文化与现实文化、人与媒体以及多种信息文化共生的过程,是主流文化与边缘文化、精英文化与草根文化等博弈并逐渐内化为个体文化的过程。信息文化内化为个体文化,从内化的所需载体看,它是一个预文本、现行文本和生成文本的转化过程;从内化的层级看,是一个文化感受、文化建构和文化积淀的过程。 第七部分是评价研究。信息技术课程实施“结果”的评价,是文化协商与反思的过程,它具有目的的发展性、主体的共同建构性和对象的真实性等特点。借鉴英国信息与通讯技术量规制订的经验,运用基本要素分析法进行指标体系建构,以SOLO分层评价法进行目标层次划分,构建我国的信息技术课程实施“结果”的评价“标准”,并进行以协商、对话、反思为主旨的教育性评价。 第八部分是支持场域研究。文化取向视域中的信息技术课程实施,需要挖掘网络文化资源,构建网络文化资源体系,特别是以Blog和Wiki为载体的教师文化资源和学生文化资源的丰富内涵开发;需要建设虚拟社区;需要拓展时间和空间。……   
[关键词]:信息技术;信息技术课程;课程实施;文化取向
[文献类型]:博士论文
[文献出处]:西南大学2008年
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