学校课程作为文化的组成部分,是随着社会文化的变化而变化的。我国的基础教育课程改革在共和国50多年的风云激荡中,在社会政治、经济的强力作用下,几经变化,经历了“以阶级斗争为纲”的课程文化范式到以经济建设为中心的课程文化范式的发展变化,并显示出从文化借鉴→文化自立→文化迷失→文化觉醒→文化自觉五个反映不同文化特征的变革历程。建国初期的文化借鉴,主要是学习和借鉴苏联基础教育课程改革的经验,改造旧课程,重建基础教育课程,以确立新中国基础教育课程的社会主义性质。建立起了课程管理高度统一的、以学科课程为主的、对新中国课程发展影响深远的基础教育课程文化模式和课程体系。但本期基础教育课程改革本以文化借鉴为特征,却失去了文化借鉴须“取彼之长,为我所用”的最本质的意义,变成了不加选择的机械照搬和全盘的“苏联化”,忽视了文化部类,文化生态、文化传统对课程改革的重大影响。由此造成了苏联式的课程体系与中国的传统文化、与现实文化、与新中国改革者们的教育理想的严重失衡,埋下了此后“教育革命”的祸因。20世纪50年代未到60年代中期的文化自立,主要是探索我国基础教育课程的本土化模式,以实现我国基础教育课程文化的自主与自立。从实质上讲,这是一个把前苏联的课程思想和课程模式与中国基础教育课程实际会通与融合,使前苏联的课程思想和课程模式转化为我国基础教育课程实际的一部分,并困而体现出中国本土特征的过程。课程改革本土化立场,是课程改革的根本。本期豹教育课程改革,经过一系列的调整与改革,扬弃和创新,打破了前苏联式课程编制和课程管理模式,初步形成了具有时代性的本土化课程体系。然而在改革过程中,由于没有很好理解课程本土化必须坚持的基本原则,致使本期课程改革存在着许多问题。课程改革必须坚持的基本原则就是扬弃与创新相结合,要以扬弃和创新为指导达成课程的本土化。也就是要抛弃中西对立、体用二元的思维模式,以开放的胸襟、兼容的态度对外国课程文化的组成要素和结构形式进行科学的分析和筛选,根据我国基础教育课程建设的实际需要,发扬教育理论工作者和实践工作者的主体意识,经过辨证的综合,创造出既有本民族特色又充分体现时代精神的新课程体系。而本期课程改革是在一种文化相对封闭和“左”的文化思潮泛滥的情况下进行的,对外国文化特别是西方资本主义文化、传统文化采取了一概排斥的态度。固此,这并不是严格意义上的课程本土化探索。本期课程一方面仍留有抹不掉的苏联痕迹,另一方面又浸透着强烈的“左”的文化思潮（主要是阶级斗争）的影响,并开始了“教育革命’的序幕。“文化大革命’时期的文化迷失,表现为对前17年基础教育课程改革成果的自我否定,以及对传统文化形式和一切外来文化形式的否定,并异化为一套新型的‘革命化”的课程文化模式。本期基础教育课程改革从本质上讲是毛泽东个人晚年社会理想和教育理想付诸实践的产物,它是以革命的方式进行的,并带有明显的乌托邦特征。它并不是对当代中国驰教育课程本土化和现代化的追求,而是以往课程本土化和现代化探索的中断,是为解决基础教育课程中出现的各种突出矛盾和问题所做的一次大胆而激进的尝试,是“以阶级斗争为主课”的课程文化范式极端发展的结果,也是与当时世界课程改革与发展的潮流背道而驰的。随着“文革”的结束到20世纪80年代中期,中国人民从文化迷失的痛苦中醒悟过来,重新开始了基础教育课程现代化的探索。经过艰苦细致的。拔乱反正”工作,基础教育课程逐步恢复了“文革”前的课程模式。本期基础教育课程改革由于以恢复正常的教学秩序和学校课程设置为目的,其基本上是对“文革”前课程模式的恢复,困此,“文革”前的课程模式所存在的问题,在本期课程改革中并未有多少实质性的改变。但与“文革”前的课程改革相比,又有两个本质的不同：一是本期课程改革是人们在经历了“文革”十年文化迷失的痛苦而开始对自身的文化建设与发朋了逐步正确的认识后的文化行为,二是本期脚改革是在人们彻底摈弃了“以阶级斗争为纲”的文化范式并确立了以经济建设为中心的文化范式的宏观背景下进行的。因此,本期酬教育瓣改革既是“文革”前驹教育课程本土化探索的继续,也是中国人民有意识地致力于基础教育课程现代化的开始,它并不是“文革”前驰教育课程文化模式的简单重复,而是更多地体现了当时文化发展的新特征,突出反映在课程内容对人类文化的选择、课程观念和课程活动形式等所发生的一系列新变化上,并开始注意到文化部类、文化生态、文化交流、文化遗产对课程改革的意义。自Zo世纪80年代下半期至今所进行的课程改革,是中国人民在对本民族文化有“自知之明”和对世界文化有正确的认识和把握之后,为顺应世界课程改革和文化发展的趋势而创建具有中国特色社会主义现代基础教育课程体系和现代新文化所进行的科学探索,是一种自觉的文化行为,其目的是为了……
