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高等教育
人文教育的精神困境:陷入概念思维的洞穴
      本来,“人文教育”是教育的题中应有之义,只是因为现当代的教育在科学主义和技术主义的异化之下,教育的“人文性”越来越被忘却和掩盖了,以至于教育成为了工具理性的主导市场。在人们的习惯思维方式中,科学标准成为了衡量一切的标准。如果有人判定说“这……不科学”,就等于宣布了“这……不真、没有价值、荒谬”,也就意味着没有了存在的现实合法性。这样一来,客观主义的科学观和知识观就成为了人们看待知识的主导性观点。于是,概念思维就成为了人们思维王国里欲望不断膨胀的国王,它就是思维的“意识形态”!这种二元对立的唯概念的唯理性主义思维的直接表现就是对象化、疏远化、物化,直到异化!结果导致了庄子所担心的人的“物役”、“物累”、“殉物”状态。对此,西方圣哲亦有反思:即便全部科学问题都得到了解答,生活问题也远远没有被涉及。这预示着,征服外部世界的思维方式无论在事实上显得多么科学、成功而有效,对于探索和解决人的内部世界的问题都具有不可移植性。人的内部世界需要另一些方式和方法,我们不能直接无批判地将科学教育的方式方法引入到人文教育中来。当我们的教育思维处在越来越陷入科学拜物教的洞穴不可自拔的时代,为了重新显现出教育中的本源具有的人文性,在语言上,我们不得不在教育一词中加上一个“前缀”——人文。
        当然,我们并不否定概念思维的伟大功劳,概念思维自近代以来,促进了科学理性与工具理性的发展,成为人类创造现代文明的基本思维方式。虽然概念思维不能进入人文之“道”,不可能获有“道”的真正体味,但是,它的“道”外谈“道”对于积累和系统化“道”的知识,并由此推动思想理论的重构,仍然有其价值。这种价值也包括给入“道”之人提供某种作为外在激发的启示,但是问题在于,当人类在运用概念思维方式取得巨大成功的时候,却逐渐将这种思维方式绝对化或异化了。
        为什么单纯的概念思维会导致人文教育不得要领呢?因为人文教育是教人入“道”的教育。而道却往往“道隐无名”,“大象无形”,且“道可道,非常道”,这就表明用概念思维是无法与“道”接触,无法入“道”的。试看现代教育普遍用概念思维的方式来进行人文教育,结果出现“为学日益,为道日损”的状况,也就可以理解和解释了。因此,如果想真正与“道”接触,入其“道”中,能得到真正的人文体味,就必须换一种思维方式。我们需要换成什么样的思维方式呢?中国传统智慧正是在这点上给了我们值得继承的思想精髓,这种精髓由著名哲学史家王树人先生概括为“象思维”(《中国传统智慧再发现》作家出版社1997年版)。王先生指出:象思维是非概念性思维,是非理性思维(“非”不是“反”,象思维与概念思维不是相互排斥水火不相融的关系)。王先生说,如能唤醒并进入“象思维”,就必须首先锻炼具有能在思维活动里中止概念思维的功夫,使自己“复归于婴孩”,重建思维的创生机制。对于中止概念思维的功夫来说,在历史上,可资借鉴的有《周易》和易学家的“象以尽意”的功夫;有道家的“体道”功夫,如《庄子》所描述的《庖丁解牛》等,以及《老子》与《庄子》的诗化或寓言化的表达,即求言外之意的表达;还有禅宗通过“机锋”、“棒喝”以及无言的种种“示意”的功夫。所有这些功夫,有一个共同点,即都是以中止概念思维或逻辑思维为前提的。这种中止概念思维的功夫所导致的,就是从概念思维进入“象思维”,并通过“象思维”进入和体味“道”或“大象”。
        “道”有着本原性、整体性、主客融合性(即“物我两忘”)特点,如果把人文知识这种引人入“道”的知识进行“对象化”处理,这就必将导致概念思维的异化。概念思维方式的性质是一种对象化的思维。它把任何事物都作为摆在眼前的对象加以认识和研究。同时,概念思维又是一种规定性的思维,即通过对事物加以规定和认识这种规定性,来把握事物的本质。这种思维的基本前提乃是主客二分。这种思维方式最终演变成了所谓“以人为中心”的思维原则,即把一切对象化(其实也包括把人也对象化而变成手段),并把作为对象的一切都变成服从“人”的需要的手段,这就使原本合理的概念思维发生了异化——不合理地自我膨胀。显然,概念思维走到极端后,与入“道”的“物我两忘”的人文情怀是背道而驰的。事实上,单纯的概念思维不仅对人文教育是不可取的,对科学教育也是很不周全的。这点可以从波兰尼的个体知识理论得到说明。波兰尼把知识分成言传知识(explicit knowledge)和意会知识(tacit knowledge),如果说言传知识是属于描述性、规范性和可编码的正规知识,可以剥离于主体而在个体间以一种系统的方法加以传达,那么,意会知识就是未加编码或难以编码、高度个人化的程序性知识,它依赖于个体的体验、直觉和洞察力,深深植根于行为本身,难于剥离于主体之外而存在的知识。意会知识具有存在的无形性、对主体的依附性和内居性以及独特的个性等特征。波兰尼指出,这种知识的个体性介入普遍地存在于形式科学(如数学、逻辑等)、精密科学(如物理学、化学等)、描述科学(生物学、医学等)之中,更不用说社会科学和人文学科了。随着知识对象由无机物而有机物,由植物而动物,由低等动物而高等动物而人类,这种介入的程度也逐渐加深。对于人文知识来说,可以进行概念思维的知识仅仅是知识大山里露出的冰山一角,在海水掩盖的下面,存在着更为丰厚更为基础的隐性知识。而这些隐性的知识是不可能用符号、公式、概念明明白白地确切表达的,它需要另一种显现方式,中国传统文化的人文智慧正是在这个领域得到了卓有成效地发挥和运用,留下了丰富的人文教育智慧,这些智慧概括地说就是建立在对语言的悲剧性认识基础上的,强调“象以尽意”的“象思维”智慧。比如禅宗的不立文字与不离文字,其文字禅、看话禅、默照禅等独特的“对话”而“开悟”功夫,都是为了运用文字而突破文字深入人文底蕴的精深实践,这些都是值得现代人文教育认真研究的所在。
        在现代人文教育中,普遍存在的现象是,误把文字、语言当概念,误把“概念”当真理,以为对人文世界的东西可以下出精确的定义,学生只要记住了定义概念的文字,就掌握了真理和道理。而实际上,效果是一知半解!这就是因为在人文教育中,人们完全陷入概念思维一个思维维度而不可自拔,无视人文知识的意会本性。在考察考核考试评估评价过程中,采取的方式方法也是概念思维的规范化、标准化、数字化、卷面化之类,把生命的生长性教育演变为机器的生产性教育。结果,培养出了许多鹦鹉学舌的人文语言复读机!我认为,教育方法的改革实际上是一种深刻的文化变革,在人文教育方式方法中,继承我国传统文化的人文智慧,发挥出“象思维”的人文方法的力量,实际上就是文化的复兴。我们应该高度重视“隐喻”、“体验”、“想象”、“对话”的人文教育方法论价值,走出概念思维的洞穴。
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中华读书报
2002年12月25日

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